Analyse section Toulouse

Analyse du projet de programme de terminale S

(Réunion UdPPC – Toulouse – 15 avril 2011)

 Ci-après, les observations et préconisations que proposent des adhérents et collègues réunis ce jour, afin de livrer leur analyse dans le cadre de la consultation ouverte par Monsieur le ministre de l’éducation nationale.

 Analyse du préambule du programme 

  • Le caractère ultra consensuel du préambule du programme est souligné. Sa longueur contraste avec son contenu, peu éclairant, notamment pour de jeunes professeurs. Les digressions culturelles n’éclaircissent pas mieux le propos.
  • Les phrases sont parfois difficiles à comprendre, ce qui conduit le lecteur à se livrer à une exégèse hasardeuse.
  • Nous sommes en total désaccord avec l’affirmation du préambule « Le questionnement premier n’est donc pas : S’ils veulent poursuivre des études scientifiques, qu’est-ce que les bacheliers S doivent savoir ? »
  • Au contraire, il conviendrait d’ajouter à la liste des questions à se poser : « De quoi a-t-on besoin après un baccalauréat S pour poursuivre des études scientifiques ? », dans le contexte d’une économie mondialisée, d’une compétition internationale féroce et d'un besoin vital de scientifiques dans notre pays.
  • Le classement Observer, Comprendre et Agir conduit à un découpage ad hoc, et à l’éclatement des notions pour les faire entrer dans ces 3 catégories, qui par ailleurs, n’ont pas de caractère universel : par exemple, aucune université n’adopte un tel découpage.
  • Le classement Observer, Comprendre et Agir, complique la lecture du programme en obligeant les professeurs à rassembler les informations qui concernent le même sujet lorsqu’elles sont réparties dans les 3 catégories. Cet exercice, auquel se sont livré plusieurs participants afin de construire une progression future éventuelle, reste par ailleurs délicat sur de nombreuses parties du programme. Les propositions formulées sont souvent sujettes à des interprétations diverses, voire divergentes, des notions à aborder et des méthodes à mettre en œuvre.

 Programmes 

  • Nous apprécions la modernisation des programmes. Après avoir vu disparaître la physique moderne, dans les années 1990, cette dernière est réintroduite, 18 ans plus tard ! C’est, nous semble-t-il, un progrès. La vision plus globale de la chimie organique est aussi une avancée certaine.

Les désaccords portent donc essentiellement sur les méthodes d’enseignement et non sur les contenus scientifiques :

  • Un sentiment de désordre se dégage dans ce découpage. Les sujets abordés sont modernes et intéressants, mais présentés dans un ordre déroutant. Un tri est nécessaire, mais il exige de casser l’artifice Observer, Comprendre, Agir, qu’aucune nécessité n’impose.
  • Ce découpage artificiel, brouille tellement la structure d’ensemble, qu’il semble difficile à ce stade d’évaluer les heures nécessaires pour traiter l’ensemble du programme. Les craintes de manque de temps sont néanmoins très fortes.
  • Aucune indication n’est donnée sur la proportion de travaux pratiques, de cours, d’exercices, et « Extraire et exploiter », ce qui est déploré.
  • Nous soulignons que l’expression « Extraire et exploiter », apparaît 23 fois ! Cet exercice, qui relève le plus souvent d’une analyse de document, est un exercice difficile. Les documents adaptés sont extrêmement difficiles à trouver et finalement peu nombreux. Par ailleurs, s’appuyant sur les retours d’élèves de seconde sur ce type de séances, nous soulignons son caractère déroutant…
  • L’exercice « Extraire et exploiter », dont le nombre de séances exige qu’il soit hebdomadaire, se fera au détriment du temps incompressible de structuration des idées, que l’on sait nécessaire, particulièrement en physique et en chimie. Par ailleurs, il nécessite une bonne maîtrise de la langue, mais aussi, des connaissances, et donc, un cours. A l’approche du baccalauréat, on verra légitimement cet exercice céder la place à la préparation de l’examen.
  • 23 « extraire et exploiter », associé aux 25 activités expérimentales, avec un horaire de 5h élèves, laisse trop peu de place au cours.
  • Il est étonnant de remarquer que l'expression "connaissances exigibles" est remplacée par "compétences exigibles". Pour pouvoir acquérir des compétences, les élèves doivent d'abord maîtriser un certain nombre de connaissances, qu'il appartient aux professeurs de transmettre. Le rôle des enseignants va-t-il se limiter à remplir des grilles de compétences ?
  • Il est finalement désolant de constater que le programme, dont le caractère scientifique est désormais affiché, n’est pas centré sur la transmission de savoirs fondamentaux et structurés, pourtant indispensables à toute pratique scientifique.
  • Nous suggérons de déplacer la section « Niveau d’intensité sonore » (notion très technique) dans « Ondes sonores et ultrasonores »
  • Nous soulignons une difficulté lorsqu’il est question de : « Pratiquer une démarche expérimentale pour déterminer la période, la fréquence, la longueur d’onde et la célérité d’une onde progressive sinusoïdale ». La plupart des dispositifs permettant de répondre à cette demande, utilisent une acquisition à l’aide d’une interface ou d’un oscilloscope (jamais utilisé par les élèves) qui nécessitent d’avoir compris la notion de tension électrique. Cette dernière, ainsi que la notion d’intensité du courant n’ont jamais été correctement abordées (existence du potentiel, analogie mécanique…). Une lacune que le programme se devrait peut-être de combler ?
  • Deux paragraphes qui concernent l’analyse spectrale semblent en contradiction, ou à tout le moins diverger : entre la page 9 (sans aborder les règles qui régissent les transferts d'énergie) et la page 20 (associer un domaine spectral à la nature de la transition mise enjeu).
  • On note une inversion entre la présentation des fonctions en chimie organique et leur identification par spectroscopie.
  • Le vocabulaire propre des différentes spectroscopies est lié à la physique sous-jacente à chacune d'elle. Il sera difficilement maitrisable en terminale et les confusions entre les deux spectroscopies optiques (UV et IR) et la spectroscopie hertzienne (RMN) seront inévitables.
  • L’absence des noyaux aromatiques était justifiée pour éviter une inflation de la partie chimie organique dans les anciens programmes mais les élèves vont nécessairement les rencontrer dans l’analyse documentaire pour l’exercice « extraire et exploiter… ».
  • L’approche de la chimie organique est intéressante mais certainement incompatible avec le temps qui lui sera consacré.
  • En synthèse organique « Comparer les avantages et les inconvénients de deux protocoles » nécessite un recul difficile à acquérir et le temps de mettre en œuvre les deux (voire davantage) protocoles.
  • L’avancement de réaction reste-t-il un outil que devront maitriser les élèves ? En chimie des solutions, comme il s’agit seulement de réactions Acide-Base, la relation CAVA=CBVB suffit de fait, quoique son usage systématique non justifié soit des plus contestable, car source d'erreurs inévitables et difficiles à éradiquer par la suite, en particulier dans la maîtrise de la stœchiométrie des autres dosages. En revanche, en synthèse organique, la non-utilisation de l’avancement rendrait la détermination d’un rendement plus délicate, surtout lorsque les proportions des réactifs ne sont pas stœchiométriques et que la réaction n’est pas complète. Le suivi cinétique d’une réaction doit-il être traité sans la notion d’avancement ?

 Enseignement de spécialité : 

  • La concurrence avec le programme de spécialité de mathématiques, qui lui, est structuré autour des savoirs, risque de provoquer une fuite de tous ceux qui se destinent à poursuivre des études supérieures en sciences vers la spécialité de mathématiques.
  • L'objectif se limite à un TPE généralisé sur des thèmes qui offrent peu d'approches réellement ancrées dans la pratique de la physique chimie sauf à posséder des connaissances avancées que les programmes ne mettent pas à la portée des élèves. 
  • Les laboratoires de sciences physiques sont assez saturés avec les TPE de première et ces travaux de spécialité vont encore accroître les difficultés matérielles.
  • Le but d’un enseignement de spécialité n’est-il pas d’approfondir la physique et la chimie ?

 Évaluation 

  • Aucun renseignement n'est donné sur la nature de l'évaluation finale, ou au cours de l'année, ce qui pose problème.
  • L'évaluation expérimentale (ECE) n'est abordée que de manière indirecte dans le "programme" de spécialité. Quel est son devenir ? Sa place et sa structure dans l'évaluation finale ? l’ECE est-elle réservée aux élèves ayant choisi la spécialité physique-chimie ?

 Conclusion

En résumé, même si nous saluons la modernisation des contenus, il ressort de l'étude du document, un sentiment de déstructuration de l'enseignement de la physique et de la chimie. La réalité du terrain n’a pas été prise en considération par les concepteurs. Nous trouvons cette vision peu pertinente à long terme, et peu à même de répondre aux besoins réels de formation de scientifiques performants et compétitifs tant au niveau national qu'international.

Chaque fois qu’on a tenté d’imposer une réforme qui n’a pas l’acquiescement du corps enseignant, elle a échoué. Les moyens mis à la disposition des rectorats pour assurer la formation des professeurs à ces nouveaux programmes devraient être très importants.

 

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